建构主义学习理论要素【推荐4篇】

书读百遍，其义自见，这里是可爱的小编为家人们整编的4篇建构主义学习理论要素，希望对大家有所帮助。

建构主义学习理论要素【推荐4篇】 篇一

[关键词]建构主义；一体化教学；职教模式；

[中图分类号]G71 [文献标识码]A [文章编号]1672-5158（2013）06-0366-02

一体化教学模式作为理论与实践教学紧密结合的产物，既是一体化教学论在一体化教学实践中的应用，又是一体化教学经验系统化、理性化的概括，它和教与学的关系最为密切，研究建构主义对一体化教学模式的影响具有极为重要的实践价值。

一、目前我国职业教育教学模式现状

行之有效的教学模式是为实现教育目标服务的。技工学校，不仅专业学科的分类多，而且每门学科的内容也更广、更深更趋于岗位化，基本上反映了行业的基本工艺和规律，其知识的抽象性、概括性和逻辑性与实践、应用性较强。所以，要保证教育教学目标的实现，就必须灵活采用教学模式。随着教学改革的推进，职业教育的教学模式形式由原来传统讲授单一模式发展为由多种职业教育理论支撑多种教学方法并举的复合型教学模式，各地区个学校校又根据自身的教学条件，将不同形式的课有机结合起来，形成各有特色的教学模式。

二、建构主义学习理论的内涵

传统的职教模式在教学过程中突出教师的主导地位，学生的主观能动性得不到很好的发挥。一体化教学模式倡导新的课堂职教教学模式和新型师生关系，突出了学生的主体地位，其实质就是基于建构主义的学习观，是新型学习模式。

建构主义学习理论倡导的学习方法是在教师指导下，以学生为中心的学习。教学模式为“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用学习环境要素充分发挥学生的能动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的”。

（一）建构主义的学习观

当代建构主义者主张，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定的。因此，学习不是像行为主义所描述的“刺激反应”那样。学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。在这一过程中，学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变。所以，建构主义者关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识。

（二）建构主义的教学观

建构主义者强调学习的主动性、社会性和情境性。何克抗多次强调“建构主义的教学设计有两大部分：一部分是学习环境的设计，另一部分是自主学习策略的设计”。环境的设计实际上是要求设计出能提供一种有利于学生自主建构知识的良好环境，例如创设与学习主题相关的情境、提供必要的信息资源以及组织合作学习等等。另一方面，由于建构主义理论的核心是学习者的“自主建构”，这就要求学习者应具有高度的学习主动性、积极性。如何调动这种主动性与积极性呢？这就要靠自主学习策略，包括支架式、抛锚式、启发式、自我反馈等等策略。在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的认知学习理论，并在此基础上实现较理想的建构主义学习环境。

三、影响一体化教学模式构建的因素

（一）教育观念与价值取向

教育观念与价值取向是教学的出发点，在实施某个教学时，总是在为实现某种教育观念和价值做出努力。不同的传统文化背景，以及教育学、心理学包括一体化科学在内的不同发展水平以及不同的历史时期对一体化教育的价值有不同的理解。

（二）教学理论指导

教学是教师依据教学理论，运用适当的方法、技术，引导学生主动学习，以达成教育目标的活动。目前对职教的教学理论种类繁多，由于一体化教学的认识不尽相同，渗透到教学系统的各个要素之中，制约和规范着教学操作程序和方法。如教学中的讲授法和行为到向法，教师中心与学生中心等，反映了与不同的教学理论相联系的教学实践，表现出不同的操作程序和方法。

（三）教育心理和一体化教学理论的学科依据

现代认知心理学的发展，特别是近年来关于建构主义学习理论对一体化教育的指导，揭示了学习过程的内在机制，为教学提供了可供借鉴的原理和方法。此外，教育心理学提供了学习者心里发展水平、学习动机、认知策略、兴趣和态度方面的研究成果，运用教育心理学原理开展教学并评价教学的结果，以及一系列认知、情感、意志方面的研究成果广泛运用到一体化教学实践活动中去，为构建教学模式提供了科学依据。

（四）教育技术与手段

现代教育技术的飞速发展，为构建新型的教学模式提供了最有力的武器。教育技术学是关于教学过程与学习资源的设计、开发、利用、管理和评价的理论与实践。它提供了优化教学的一系列方法与技术手段，使过去教学中不可能办到的事情成为现实。教育技术学成果在教学中的应用正在促进教学思想、教学内容、教学组织形式、教学方法手段的一系列变革。教育技术学成果为构建教学模式提供了可供借鉴的经验与直接使用的技术手段，同样教学模式也为了教育技术学的发展提供了实施依据，成为教育技术研究的重要内容。

四、基于构建主义理论的一体化教学模式

（一）一体化教学模式构建的基本要素

1、理论基础

教学模式所赖以建立的教学理论或思想，是教学模式深层次的内隐的灵魂和精髓，它决定着教学模式的方向和独特性。在构建主义教学理论下，要求教师摒弃以教师为中心的传统教学模式，采用全新的教学方法和全新的教学设计思想，因而必然要对传统的教学理论、教学观念提出挑战，从而在形成新一代学习理论建构主义学习理论的同时，也逐渐形成了与建构主义学习理论相适应的新教学模式、方法和设计思想。

2、教学目标

教学目标是教师对教学活动在学生身上所能产生效果的一种预期估计，是进行一体化教学设计、进行一体化教学活动的出发点和归宿。一种先进的教学模式其目标的制定应是科学合理的、具体的、可测量的，便于操作的，而不是笼统的、抽象的。教学目标的确立与实施不能从“单纯的生物观”出发，而忽视“长远”目标，既要考虑到学生智力因素的培养，又要考虑到学生非智力因素的培养，形成良好的个性品质。

3、操作程序

成熟的教学模式都有一套相对稳定的操作程序，这是形成教学模式的本质特征之一。操作程序详细说明教学活动的每一个逻辑步骤，以及完成该步骤所要完成的任务。操作程序的设置应遵循学生的认知规律和学生认知基础，首先要遵循从生理上安排负荷、安排组合教材等，从心理发展方面既要考虑智力因素，也要考虑非智力因素。设计由易到难，由简到繁，由基础到综合的教学程序，既可以适合不同水平的学生，又能激发学生的学习兴趣，培养学生的职业综合能力。

4、实施条件

教学模式的实施条件一般包括教师、学生、教学内容、教学设备、教学时空的组合等因素。教学活动中，教师的教学水平、教学风格、学生的能力水平以及师生关系是实施某一教学模式、达到最佳教学效果的一个重要因素。

（二）基于建构主义理论的一体化教学模式

建构主义理论指导下对一体化教学模式构建主要有五个组成部分前期分析、学习环境设计、学习活动设计、自主学习策略设计和学习效果评价设计。

1、前期分析

前期分析是进行教学设计的基础，主要借助传统的教学设计所提供的重要方法和手段，完成对学习目标、学习者和学习内容的分析。分析学习目标是为了确定学生学习的主题，即与基本概念、基本原理、基本技能或基本过程有关的知识内容。

2、学习环境分析

建构主义学习环境是一种“支持学习者进行建构性学习的各种学习资源的组合。其中学习资源不仅包括信息资源、认知工具、教师等物化资源，还应包括任务情境等软资源。”基于建构主义模式，教师是学生意义建构的指导者，他是以学习伙伴的身份出现的，并可以和其他的学生构成学习小组。教学信息也将不再是教师直接用于传授的孤立的教学信息，而是融合于“学习情境”之中的。教学媒体的作用也不再是教师用作知识的“灌输工具”，而是作为学习者的“认知工具”和“认知资源”。

3、学习活动设计

学习活动主要包括学习活动构建方法，学习活动的程序和学习活动形式的设计等。学习活动构建的方法比较多，常见的有：项目教学法，行为导向法、引导文法等。

学习活动的程序也多种多样，主要包括：

（1）引导发现程序。比较适合认知领域的教学目标，如杜威、布鲁纳等先后倡导的问题假设推理验证结论的过程；

（2）示范模仿程序。比较适合动作技能领域的教学目标，基本过程是：定向参与性练习

自主练习迁移；

（3）情境陶冶程序。主要适合情感领域的教学目标，基本过程是：设置情境参与教学活动评价总结；

（4）探究性学习的程序。这是一种培养学生创新能力的学习活动程序，其基本过程为：问题-情境-分析问题-搜集资料积累经验处理分析-总结-评价反思。

4、自主学习策略设计

自主学习策略是指为了支持和促进学生有效学习而安排学习环境中各个元素的模式和方法，其核心是要发挥学生学习的主动性，积极性，充分体现学生的认知主体作用。在设计自主学习策略时，要考虑主客观两方面因素。

5、学习效果评价设计

在建构主义的教学设计中，学习效果评价被看作是整合性评价。评价应该成为学习环境的一个整合的、进行中的和无接缝的组成部分，成为教师不断反思、总结、改进，逐步完善教学过程设计的必要环节。建构性一体化教学模式中的评价采取自我评价和小组对个人的评价相结合、过程性评价与总结性评价相结合的方法。

五、结论和建议

1、基于建构主义的一体化教学模式构建是一个新型的并有着广阔研究前景的课题。它对指导教师的教、学生的学都提出了新的、积极的设想。

2、建构主义一体化教学模式构建要求学生由外部刺激的被动接受者转变为信息加工的主体和知识意义的主动构建者，使教学过程既是学习一体化专业知识、技术、技能的过程，也是创造性思维的挖掘的过程。并利用各种手段促进学生的主体地位和主动精神得到了实质性的发挥。

3、建构主义一体化教学模式构建强调师生间的“互动”与心理沟通，强调设计活动，强调师生间、班级间、同学问的良好人际关系，强调促进小组合作、组织交流、协作学习、多维互动，从而创设一种协同学习的富有生气的学习情景。以期通过这种新型的教学设计实现教学共振、教学相长，推动班级良好学风的形成和教学质量的提高。

4、从教学层面看，强调学生的主体性并不是建构主义的发明，因此在探索建构主义一体化教学设计时要特别处理好继承和发展的关系。既不可对传统教学设计全盘否定，也不可盲目崇尚建构主义教学设计，必须结合教育实践，科学地吸收和借鉴其有益的成分。

5、建构主义一体化教学模式构建在实践过程中可能面临教师、学生、教学资源等方面的阻力障碍。

教师应当转换从知识传递者向建构合作者的角色，学习和适应新的指导理论，进一步对新的教学设计、方法等进行探讨。学生应重新调整学习方式，适应新知识的建构。

参考文献

建构主义学习理论要素【推荐4篇】 篇二

关键词 建构主义理论 高职化学教学 教学模式 基本理念

中图分类号：G712 文献标识码：A

1建构主义理论的基本内容

建构主义教学理论最早是由瑞士著名的心理学家皮亚杰提出的“认识发展论”；上个世纪六十年代，美国著名心理学家布鲁那提出了“以学生为中心”，“发现学习”的教学理论；心理学家奥斯尔提出“有意义学习”的理论。三个理论构成了建构主义教学理论的基本框架。

建构主义理论（它既是一种学习理论，又包含新的教学理论）特别强调学习者的自主建构、自主探究、自主发现，并要求将这种自主学习与基于情境的合作式学习、与基于问题解决的研究性学习结合起来，因此特别有利于学习者创新意识、创新思维与创新能力的培养。随着情境认知、真实生活中非正式学习研究的深入，以及多媒体计算机和网络通讯技术的飞速发展，建构主义观点对教学设计产生的影响越来越引起人们的重视。

建构主义理论认为，个体的认知发展是与学习过程密切相关的，认知的发展是通过同化和顺应两种途径进行的。可以很好地解释人类学习过程的认知规律

2关于学习环境的创设

建构主义学习理论是学习环境创设的理论基础，其基本观点是：知识不是通过教师传授获得的，而是学习者在一定的情景即社会文化背景下，借助于其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资源，通过意义建构的方式获得的。

建构主义学习理论包含四个要素，即“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”。其中“情境”即有利于学生对所学内容意义建构的学习环境；“协作”与“会话”即学习过程中人际和人机的交流、讨论和合作；“协作”发生在学习过程的始终；“会话”是协作过程中不可缺少的环节。学习者与周围环境的交互作用，对学习内容的理解起关键性的作用。“意义建构”即对学习内容所反映的事物性质、规律以及该事物与它事物之间内在联系的理解与掌握，并形成自己的认知结构。

在这四大要素中，“情境”（即学习环境）的创设是教学设计最重要的内容之一。“学习环境”是学习者进行一系列学习活动的背景，“协作”、“会话”和“意义建构”都必须以之为依托；它是学习活动得以顺利进行的前提保证，也是学习过程充满活力和生机的前提条件。教师应该致力于学习环境的创设，并通过学习环境的创设和调控，发挥帮助学生探索发现的作用，促进学习者对其所学内容进行意义建构。这四大要素构成的环境我们姑且称之为“研究性学习环境”。

3教学模式的确立

学生在研究性学习环境中的学习我们可称为“研究性学习”，教师在此创设的研究性学习环境中形成的教学方式可称为“研究性教学模式”。教师教学初期需埋下伏笔，精心设计问题。问题本身对学生要有足够的吸引力，并呈现出研究性学习情境，同时还需注意设置一些必要的悬念与障碍，使研究的内容有一定的思维容量和难度，促使学生在“研究性学习”过程中形成一种渴望排疑解难、寻根究底的强烈愿望，而且逐渐地由“有疑必问”过渡到“自疑自解”。上述过程就是一种“研究性教学模式”。这一过程可概括为：设置教学情境――引出思考问题――确定探究方向――主动探索、排疑解难――研讨启发――点评升华。由此可以看出“研究性教学模式”是在建构主义学习理论指导下和“研究性学习”环境创设下自然形成的，它是符合建构主义学习理论要求和教学规律的，同时也包含建构主义学习理论的四大要素的。

4 建构主义学习理论在化学教学中的运用

在讲碘知识时，教师可以故意提问学生碘的用途。有的学生可能马上想起“食盐加碘”来。教师可接着再问：“食盐中加入的是碘单质吗？”学生可能一时回答不出，但又对这个问题很感兴趣。教师可以接着追问：“如何用实验验证呢”？于是他们开始设计思路，自行分组进行讨论与实验。向食盐溶液中滴加淀粉溶液，无蓝色出现。结论：食盐中不存在碘单质。学生头脑中马上会闪现出这样一个问题：食盐中加入的到底是什么形式的碘呢？这时教师应给学生提供两个参考方案。方案一：碘离子；方案二：碘酸根离子。为了寻求科学的答案，学生们再次思考、设计、实验、判断、推导，不断地批判、假设、验证。

通过这一案例的学习后，学生既掌握了碘酸盐的物理性质和化学性质，又了解到碘盐中碘的存在形式、食用和保存方法、碘盐的化验步骤及人体对碘的需求量。

在该化学教学中采取了以“问题”为核心形成情境要素；以“思考”、“讨论”为手段构成协作和会话两要素；以“实验、判断、推理”为途径和以“发现”为目的形成意义建构要素。从上述教学案例可看出这一教学过程充分包含了建构主义学习理论四大要素，同时也形成相应的教学模式。

5 应用建构主义理论时应注意的问题

应用建构主义理论进行教学设计，虽然有很多优点，但并不是适合所有的教学内容，它适合于开放的、具有较大空间的、易于引起学生兴趣的教学内容，因此，在应用建构主义理论时，最好选择那些与之相适应的教学内容、教材知识，只有这样才能达到预期的效果。

总之，化学是一门实验性很强的基础学科，知识的获得、技能的掌握完全依赖于学生个体的实践。教学效果的好坏在很大程度上取决于学生的主观能动性和参与意识；建构主义学习理论对化学教学具有很大的指导作用。强调学生是主体，是意义构建者；强调教师在教学过程中应以学生为中心，创设情景，鼓励学生协作学习与课后交流。

参考文献

建构主义学习理论要素【推荐4篇】 篇三

关键词：建构主义　建构主义教学观　大学英语教学

进人21世纪，高等教育向着现代化、国际化、综合化的方向发展。作为高等教育的一个有机组成部分，大学英语教学改革正如火如茶地进行着，多媒体和网络技术被广泛应用到教学实践中，为在大学英语教学中应用建构主义的学习理论提供了广阔的空间。本文在分析建构主义学习理论的基础上，结合课堂教学中的实例，探讨建构主义学习设计的六大基本要素在大学英语教学中的应用。

一、建构主义理论

上世纪90年代中后期传人我国的建构主义(constructiv-ism)最早是由瑞士哲学家、心理学家让·皮亚杰(Jean Piaget)提出来的。皮亚杰从认识的发生和发展这一角度，对儿童心理进行了系统的研究。他指出，认知个体的认知结构是通过同化(assimilation)和顺应(accommodation)两个基本过程的适应，并在平衡一不平衡一新的平衡的循环中得到不断丰富、提高和发展。在皮亚杰的理论基础上，许多心理学家和教育学家从各种不同的角度，丰富和发展了建构主义的理论。维果茨基(Vygotsky)强调社会文化决定人的思维活动，提出了“边缘发展区”( the zone of proximal develo}nent)这一重要概念皮亚杰和维果茨基的理论从三个方面为建构主义奠定了理论基础：人的认知能力是发展变化的；思维的形成是经验的，与社会文化有着密切的联系：g卜部世界不仅可以认识，也可以建构[[3]。布鲁纳(Brunet)提出教学要以“学习者为中心”( learner一centred)，倡导“发现学习”(discovery learning)，即学生在教师的指导下去发现知识，教师只充当促进者(facilitator)或引路人( guider)的角色C41。奥苏泊尔(Ausubel)提出“有意义的学习”(meaning learning)的理论，认为影响学习最重要的因素是学习者头脑中已有的知识，教师应该根据学生已有的知识进行教学。维特洛克(Wittrock )提出学习的生成过程模式。乔纳生(Jonassen)等提出非结构性的经验背景[Cpl。所有这些为建构主义教学理论的逐步完善奠定了基础。

建构主义教学观认为，学习者以自身已有的知识和经验为基础来建构和认识客观世界，因此，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生自己建构知识的过程。在课堂上，学习者不再是被动的信息接受者，相反，他要在主动改造和重组原有经验的基础上建构新信息的意义。而且知识和意义也不简单是由外部信息决定的，外部信息本身没有意义，意义是学习者通过新的知识和经验反复的、双向作用的统一过程而建构成的。学习过程不再是简单的信息输人、存储和提取，而是新旧经验之间的双向作用的过程。建构主义教学观提倡“教师指导下的，以学生为中心的学习”，它突出了意义建构中学习的主体性。也就是说，在建构主义的学习环境下，学生和教师的角色和作用与传统教学相比发生了很大变化。学生不再是受到外界刺激的被动接受者，而是知识意义的主动建构者；教师也不再是传统教学模式下的课堂主宰者、知识传授者、知识灌输者，而是促进学生主动建构知识意义的组织者、指导者和帮助者。

建构主义教学观的核心是以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和主动构建。“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是建构主义学习环境的四大要素。“情境”是学习者进行学习活动的社会文化背景。学习者在真实的情境下，借助社会的交互作用和获得的学习资源，可积极有效地建构知识。“协作”是在学习过程中，学习者利用已有的经验，在特定的情境下，以特殊的方式建构知识。它包括学习者与教师，学习者与学习者，学习者，教师与网络等的协作。“会话”是在协作过程中，学习者与教师、学习者与学习者、学习者，教师与网络等的交流，它使得每个学习者的成果为整个学习群体所共享，并实现“意义建构”—整个学习过程的最终目标。也就是说，教师“利用情景、协作、会话等学习环境要素，充分发挥学生的积极性、主动性和创造性，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的”。

显然，建构主义教学观更加重视培养学生分析问题、解决问题和创造性思维的能力，发挥学生的自全胜、能动性和创造性。

二、建构主义学习设计六要素及其

在大学英语课堂教学中的应用在对建构主义理论进行较为系统的研究后，George W .Gagnon,Jr和MichelleCollay总结出建构主义学习设计(Con-structivist Learning Design)的六大基本要素。它们分别是情境( Situation)、分组(Groupings)、桥梁(Bridge )、提l’ed(Questions )、展示(Exhibit)和反思(Reflections。下面，我们结合课堂教学中的实例，探讨建构主义学习设计六要素在大学英语课堂教学中的应用。

(一)情境(Situation)

建构主义学习理论要素【推荐4篇】 篇四

论文摘要：建构主义学习理论的发展对大学英语教学产生了深刻的影响，决定了大学英语教学改革将以语言应用技能和学习策略的培养为发展方向。这从客观上要求对大学英语教师进行素质重构，包括依托学科内容调整知识结构、利用信息技术提升教学技能、提高沟通能力实现角色转变等。素质重构的重要保障是长效、全面、立体的培训机制，根本途径则在于培育教师的自我发展意识和合作意识。

教师素质对教学效果有着决定性的影响。作为语言类科目，英语课程的性质决定了大学英语教师应具备的基本素质，即良好的品德修养、过硬的语言素养、多元的知识结构、娴熟的教学技能。但是，随着语言学习理论的发展及其带来的教学理论的变革，大学英语课程从教学环境到教学平台、从教学理念到教学实践，都在发生深刻的变化。这些变化不可避免地对大学英语教师的素质结构提出了新的要求，赋予了新的内涵。鉴于此，本文针对大学英语教学的发展趋势，对大学英语教师素质重构的切入点和实现途径进行了探讨。

一、语言学习理论的发展

从以客观主义哲学为基础的行为主义，到以认知理论为基础的建构主义，语言学习理论的发展可谓是颠覆性的。行为主义认为：语言是一种习惯，语言学习就是通过机械性语言操练等强化方式建立刺激与反应之间的联结，学习者被看作语言知识的灌输对象。与此相对，建构主义认为，学习不是知识由外到内的简单传递，而是学习者在一定的社会文化背景下，借助他人（教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过建构的方式获得。从语言教学的角度看，建构主义提倡教师指导下的、以学习者为中心的学习，强调学习者的互动和协作关系以及学习者的能动性和参与性；学生被看作信息加工的主体，是意义的主动建构者，而非外部刺激的被动接受者；教师不是知识的传授者与灌输者，而是意义建构的帮助者和促进者。

二、大学英语教师素质重构的内容和目标

语言学习理论不仅影响着人们对学习行为的认识，而且指导着具体的语言教学和语言学习实践。建构主义与素质教育的理念相吻合，是大学英语教学改革的理论支撑。作为教学改革的纲领性文件，《大学英语课程教学要求》（以下简称《课程要求》）在教学目标的转变、教学内容的调整以及教学模式的变革等方面为大学英语教学改革指明了方向。以下将结合建构主义的具体理论和大学英语教学改革的具体要求探讨大学英语教师素质重构的切入点。

1.知识结构的调整：以学科内容为依托

大学英语教学改革的基本目标之一是帮助学生转变“为语言而学语言”的观念，变“学习英语”为“用英语学习”。《课程要求》针对课程设置指出：各高校应根据实际情况设计各自的大学英语课程体系，“将综合英语类、语言技能类、语言应用类、语言文化类和专业英语类等必修课程和选修课程有机结合，形成一个完整的大学英语课程体系。”此外，随着中小学阶段基础英语教学的不断加强，大学英语课程对基础英语教学内容的重复现象愈加严重。要从根本上改变由此导致的大学英语学习中普遍存在的懈怠状态，需从大学英语课程的重新定位着手。

刘润清先生指出：“将来的英语教学是越来越多地与某一个方面的专业知识或某一个学科结合起来”。[1]从国内外的教学实践来看，以学科内容为依托的语言教学（Content-Based Instruction）已成为大学英语教学改革日渐清晰的趋势。国内很多高水平大学都在致力于全英语课程的建设，仅以复旦大学为例，2009学年第二学期开设的全英语课程达101门。依托式语言教学同时传授学科知识和语言技能，语言教学紧密结合学科知识开展，学生学习的重点在于借助目标语获取学科知识信息，并在学习过程中提高目标语的应用能力。

建构主义强调学习的主动性、社会性和情境性，认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素，其中“意义建构”是整个学习过程的最终目标。依托式教学提供了有意义的情境和理想的意义建构环境，让学生在特定的语言环境中进行发现式和探索式学习，从而使学习成为一种自然的行为活动。国内外许多依托式教学案例都已证明，学生在习得真实的有意义的学科知识过程中，更易获得高水平的语言能力。

无论是建构主义学习理论的内在要求，还是大学英语教学改革的发展趋势，都在传递一个明确的信息：大学英语教师除了自身的英语专业知识与能力外，还应根据所在院校的特点及自身的兴趣与专长，熟悉某一专业或学科的学术英语，并对该专业或学科的基础知识有大致的了解，以实现教学重心从基础英语向EAP（English for Academic Purposes）/ ESP（English for Special Purposes）的转移。以某一学科的学术英语为依托进行知识结构的调整和完善，应是大学英语教师素质重构的首要任务。

2.教师角色的转变：关注学生心理和情感

建构主义认为，知识建构的主体是学生，教师、任务和环境构成学习的中介因素和环境，对学习者的个人知识建构起着极为重要的作用。在语言课堂中，教师不仅提供任务促进学习者之间的言语互动，还要用恰当的语言实现引导、启发、反馈等各种功能，以帮助学生更好地完成学习任务。因此，在以学生为中心的课堂教学中，教师仍居主导地位，发挥组织、指导、控制、评估、提升、心理支持等作用。[2]简言之，教师扮演着中介者的角色。在Feuerstein等提出的12种中介特征中，很多都指向学习者的心理和情感因素，如胜任感、相信积极的结果、个性和归属感。[3]

从知识的传授者到教学活动的中介者，这一角色的转变要求教师将注意力更多地投向学生，而不是教材。建构主义学习理论对学习者主动性及互动协作关系的强调，从客观上要求教师为学生创造归属感，鼓励自尊心，培养创造性和自我评价的能力，并帮助他们建立强烈的个人价值意识。然而，相关的调查研究表明，英语教师的中介角色意识与角色行为之间还存在差距。为了更好地发挥中介者的作用，教师应关注学生的心理和情感需求，并努力提高自身的语言和沟通技巧。

3.教学技能的提升：充分利用信息技术

大学英语教学改革致力于建立新的教学模式。《课程要求》明确指出：“应以现代信息技术为支撑，特别是网络技术，使英语教学朝着个性化学习、不受时间和地点限制的学习、主动式学习的方向发展。”反映到教改实践上，各高校都在积极建设基于计算机和网络的自主学习体系。这与建构主义学习理论所主张的探索性和发现性学习是相契合的。知识要通过学习者主动的构建活动来实现，而任务和环境则是意义建构的基本因素。Hiebert等提出以问题解决为基础来改革教学和课程：学习者通过合作和讨论来分析问题、搜集资料、直至解决问题。[4]为了帮助学生进行探索性学习，教师需要充分利用计算机和网络，以更好地为学习者提供任务、促进合作、进行启发、予以反馈。因此，良好的信息技术素养是大学英语教师素质重构的一项重要内容。

将信息技术有效地整合于课程教学，意味着教师不仅能够通过资源获取、课件制作等手段将课堂变成一个既能利用网络环境随时调用各种不同载体的信息资源，同时又能将自身融入其中的多媒体示教型课堂。更重要的是，教师应能够充分利用或建立学科网站、教学平台和BBS、博客等交流平台，通过多媒体网络环境展现所需的各种教学素材，组织学生通过计算机创设情境，进行会话交流、协商讨论、解答疑问，创建课堂以外的协作学习模式。

三、大学英语教师素质重构的有效途径

配合大学英语教学改革的客观要求，实现教师的素质重构，必然需要教师自身的不懈努力。但是，由于大学英语教师队伍庞大、职业起点较低、教学任务繁重，仅靠教师的自身努力是远远不够的，还需要外部环境的保障与推动。

1.建立长效、全面、立体的培训机制，是大学英语教师素质重构的重要保障

近年来，高校在支持和推进大学英语教学改革方面做了大量工作，但是如果没有教师培训工作的配合，则硬件、软件及课件方面的大量投入将是巨大的浪费。考虑到英语教学转型的特点及大学英语教师学历层次偏低、教学任务繁重的实际状况，建立长效、全面、立体的培训机制将是促进英语教师素质重构的重中之重。

就培训形式而言，首先应加强以学校为单位、以本校需求和教学方针为指导的校本培训。校本培训作为教师继续教育的重要形式，紧密结合教学实际，针对性强、覆盖面广，可根据教学和教师的发展要求，确定和调整培训内容，灵活、高效、经济，可克服大学英语教师教学任务繁重、经费短缺等诸多限制。在校本培训的基础上，配合校内与校外、短期与长期、定期与不定期、国内与国外相结合的多样化培训模式，鼓励教师进行访学、参加学术会议和专业培训课程。培训的重点应是帮助教师更新专业知识、完善知识结构、掌握现代教育技术、更新教育思想和理念，以达到提升教学能力的最终目的。

2.培育自我发展意识和合作意识，是大学英语教师素质重构的根本途径

多层次、全方位的培训是教师素质重构的有力保障，教师的自我发展则是素质重构的内在动力。面对教学理念和教学手段的巨大变革，大学英语教师需及早认识到更新学科知识、掌握新的教学思想、教学方法和教育技术的必要性，以适应教学目标和学生需求的不断变化。只有具有自主发展意识的教师才能主动地、有意识地寻找学习机会，通过各种途径提高自身的综合素质。因此，培育教师的自我发展意识、帮助教师树立终身学习的观念、引导教师进行自我发展设计和职业规划是大学英语教师素质重构的根本途径。

语言学习理论的转变及大学英语教学改革的趋势与特点，使得合作意识在语言教学中的地位愈加突显。培养教师的合作意识成为提高英语教师素质的一个重要抓手。为掌握新的教学思想和教育技术，教师应加入科研团队，与同事、同行进行合作交流。需要强调的是，教师的教学合作还应包括跨学科合作，如与其他学科教师就学科知识与教学方法进行交流，以完善自己的知识结构。此外，建构主义以学生为中心的主动性、情境性学习理论，需要教师树立与学生的合作意识。在新的教学模式下，教学效果与学生在学习过程中的配合程度直接相关，所以教师需要将传统的师生关系调整为以教师为主导的合作关系。

目前，大学英语教学正处于变革时期，对大学英语教师提出了许多新的要求。广大教师迫切需要调整自身的素质结构，提升自己的综合素质。但我们也应意识到大学英语教师的素质重构是一个艰巨的系统工程，既需要广大教师的积极参与和不懈努力，也需要学校和有关部门的大力引导和支持，以使大学英语教师的整体素质和教学水平有实质性提高。

参考文献：

[1]刘润清。21世纪的英语教学——记英国的一项调查[J].外语教学与研究，1996，(2)．

[2]杨华堂。英语教师的中介作用调查[J].外语界，2006，(2).